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たいていの幼稚園・保育園における大人と子どもの割合（大人１に対し子ども１０〜１２）は，重い障害をもつ子どもを迎え入れる場合高められなければならない。教室内で働く全ての職員に対する研修や，大人の援助を増やすための一連の方法を検討することは常に必要である。CIPで使われた方法の１つはインクルージョンを行うクラスに補助教員を加配し，学校区にその分の給与を支払わせることであった。このような補助教員はさまざまな役割を担い，通常、学校区で雇われた園内で働く早期障害児教育の教師とクラス担任との監督指導の支援が提供された。場合によっては、それらの補助教員が全ての子どもとクラス活動全体を援助する副担任的役割を担う事もあったが、しかしながら多くの場合は，重い障害をもった子ども担当の補助教員として働いた。特に、子どもの障害が重度でかつ身体的・感覚的重複障害を伴い，従って移動したり活動に参加したりすることができにくいときには、補助スタッフは後者のような役割を担った。
クラスの中のある特定の子どもに補助教員を担当として配置する事は，長所／短所の両面があり，この問題はインクルージョンにかかわる多くの人たちにより論じられてきた（Giangreco & Putnam, 1991; York, Vandercook, Caughey & Helse-Neff, 1988）。いくつかの研究の結果を見てみると，以下のようなことが指摘されている――「インクルージョンを促進するための補助教員」としての役割を果たす大人のパートナーは，いろいろな場面において子どもが有意義に参加することをサポートするだけでなく，子どものコミュニケーションにおいても有益である(Stegemann, 1993; Wegner,
1991; Wickham, 1993)。この方法の一番の長所は，子どものノンバーバルなコミュニケーションに対する感受性を鋭く磨き、またそれに波長を合わせることができるようになった大人の存在であり，その存在は、自分の意図や気持ちを友達に伝える事を可能にし、さらに能動的なコミュニケーター／社交的なクラスの一員として参加できるなど、重い障害をもった子どもをの存在価値を強めるものであった。そういう意味では、補助教員の役割は通訳の役割とも通じるものであると言えるだろう。その上，補助教員として働く者は，子どものクラスの活動に対する物理的参加を支援するという、特に肢体不自由をもつ子どもの支援に際して決定的に重要な技能を身につけた。
小さな子どもとかかわることの上手な大人は，重い障害をもつ子どもに必要な支援と教示を十分に提供しつつ、さらにその子ども周りに友だちををたくさん引きつけた(Lit, 1993) 。すでに述べたように最初は，大人が主要な「通訳」であり，子ども同士の新しい関係を築く上でなくてはならない存在である。しかしながら，子ども同士の相互交渉が大人の援助なしで維持できるようになる時をいかに大人が知る事ができるか，そして子ども同士の関わり合いから徐々に身を引いていく方法について、さらに研究を深める必要がある。
私たちはまた、特定の子どもに担当の大人をつけることにかかわる諸問題も見いだした。私たちのデータによると，障害をもつ子どものインクルージョンを支援する補助教員を配置する事で、クラス担任の教師がその子どもと関わる回数にマイナスな影響を与えるようであること分かった(Lit, 1993)。補助教員が過度に担当する子どもに愛着を覚え，そのためにクラス内の他のスタッフがその子と良い相互交渉を持つことができなくなることはよくあることであった。時に生じる他の問題は，クラスの担任教師がその子どもに関する責任をすべて補助教員に引き渡してしまう傾向があることであった。その結果，教師と子どもの適切な関係が損なわれ，その子がクラス集団の真の一員として周りの子どもから受け入れられることが妨げられた。
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